Carla Amorós-Negre es profesora titular de Lingüística General en la Universidad de Salamanca y se dedica principalmente a la investigación en sociolingüística, política y planificación y antropología lingüísticas. Es miembro del Consejo Asesor de LINGUAPAX y del Comité Editorial de la serie Lengua y Sociedad en el Mundo Hispánico de la editorial Iberoamericana Vervuert, además de haber coordinado el proyecto de aprendizaje-servicio DIVERSILING de la Universidad de Salamanca (https://diversiling.usal.es/).
Recientemente salió publicado el relato bilingüe masewaltatol-tutunakú (“náhuatl”-“totonaco”), Takwatsin / Xtaan, en español mexicano el tlacuache, “el gran tragón”. Takwatsin es una palabra náhuatl (tlakwa ‘come’ + ‘-tsin’ ‘honorable, querido’). Lo novedoso de esta publicación no es solo que aparezca en una lengua originaria, sino que articula dos lenguas originarias que conviven en la Sierra Norte de Puebla.
Los nahuas son uno de los grupos originarios más conocidos de Iberoamérica, actualmente hablantes de una serie de variedades de la lengua de los antiguos mexicas (“aztecas”), de la familia yutonahua. El náhuatl es, como ocurre con otras muchas lenguas, una macrolengua que se agrupa por una fuerte vinculación étnica, social e histórica de las comunidades. Según datos del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), el náhuatl comprende unas 30 variantes, y es la más hablada en México, de las 68 lenguas nacionales documentadas, las cuales son reconocidas desde la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas de 2003 como como cooficiales con el español.
En términos globales, el náhuatl posee un millón y medio de hablantes o más, por lo que sigue siendo una lengua vital en México. En muchas regiones todavía se transmite de manera intergeneracional y se emplea en distintos ámbitos de la vida cotidiana, así como en prácticas ceremoniales, en la música, la literatura y la tradición oral. No obstante, como sucede con la mayoría de las lenguas minorizadas del mundo, es vulnerable en diferentes grados, atendiendo al dispar grado de amenaza que enfrentan sus variantes en los por lo menos 16 estados mexicanos donde se habla: Morelos, Puebla, Veracruz, Hidalgo, Guerrero, San Luis Potosí, Nayarit, Durango, Estado de México, Tlaxcala, Oaxaca, Michoacán, Ciudad de México, Colima, Jalisco y Tabasco (Embriz y Zamora coords. 2012), sin contar sus enclaves migratorios que llegan hasta los EE. UU. e incluso Canadá. Dado el carácter de macrolengua del náhuatl, cuyas variedades difieren en los planos fonológico, léxico, pero también morfosintáctico, se desarrolló, a partir de la segunda mitad del XX, una ortografía de carácter más fonémico, frente a la escritura tradicional colonial del náhuatl clásico. El propósito es, por tanto, facilitar la alfabetización, la producción de materiales educativos y la comunicación escrita, pero de una manera flexible y adaptativa a las diferentes variedades, de forma tal que se conciba la escrituración como herramienta para la revitalización.
Si bien en las últimas décadas se han impulsado iniciativas orientadas a la preservación y fortalecimiento del náhuatl, entre ellas su paulatina incorporación al sistema educativo, dado que, entre otros instrumentos legales, el artículo 11 de la Ley General de Derechos Lingüísticos (LGDL) de 2003 otorga a los pueblos originarios el derecho a la educación bilingüe, son muchos los obstáculos que existen para que los nahuahablantes puedan ser alfabetizados y educados en su lengua materna. En efecto, la enseñanza de esta lengua se sigue realizando en español, como sucede con la mayor parte de lenguas originarias en Iberoamérica, principalmente en las Escuelas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), que siguen en su mayoría un modelo de bilingüismo transitorio hacia la lengua hegemónica. La insuficiencia de recursos didácticos, la escasez de docentes bilingües con formación especializada y la persistencia de actitudes discriminatorias hacia las lenguas indígenas dificulta que los hablantes puedan llevar a cabo una adquisición bilingüe exitosa tanto del español como del náhuatl (cfr. Flores Farfán 2009; Schmelkes 2013).
Este material es novedoso porque se trata de un cuento bilingüe en dos lenguas originarias, como revela el otro título del cuento, Xtaan, palabra para designar en tutunakú, perteneciente a otra familia lingüística, al tlacuache -el único marsupial mexicano que aparece frecuentemente en leyendas de diversas comunidades mesoamericanas como personaje astuto e ingenioso que robó el fuego para entregárselo a los seres humanos. El tutunakú es una macrolengua de la familia totonaco-tepehua, que presenta unas 7 variantes con elevado grado de inteligibilidad y un número total de hablantes mucho menor que el náhuatl, en torno a los 250 000, los cuales se encuentran fundamentalmente en los estados de Veracruz, Puebla e Hidalgo. Para la escritura en tutunakú, al igual que comentábamos a propósito del náhuatl, los hablantes suelen usar la variante local como base para la enseñanza y la escritura. En el caso que nos ocupa, el masewaltatol y el tutunakú conviven en comunidades de la Sierra Norte de Puebla.
En todo estudio de minorización lingüística hay que prestar atención a muchos factores para poder evaluar el riesgo de desaparición lingüística. De hecho, junto al número total de hablantes de la lengua, el INALI tiene en cuenta, muy acertadamente, la vitalidad, íntimamente relacionada con la transmisión intergeneracional comunitaria, que se considera positiva cuando el porcentaje de niños de 5 a 14 años de la comunidad que hablan la lengua originaria es superior al 25% de los hablantes. Asimismo, a la hora de precisar el riesgo de desaparición se considera muy importante la dispersión, esto es, el número de localidades en la que se habla la lengua en cuestión.
En el caso del cuento que presentamos, Takwatsin / Xtaan, se ha trabajado, respectivamente, con variantes del “náhuatl” del noroeste central o masewaltatol, que posee en torno a 70 000 hablantes (https://atlas.inpi.gob.mx/nahuas-de-puebla-lengua/) y se distingue por tener -t en vez de –tl, y con el tutunakú central del sur, que ronda los 115 000 hablantes (https://docs.google.com/file/d/0B55jT47AR8VsdlNwdDUzMHdKeU0/edit?resourcekey=0-rkCZm1ensomD2drvotyOQg).
Traducción del fragmento por J.A Flores Farfán: Una viejita que pescaba en el río con ayate (‘red’) los vio y al recogerlos murmuró: “Ahora ya tengo a mis hijos”. Los niños crecieron muy traviesos y llegó un buen día en el que preguntaron a la viejita por sus padres.
Según los criterios del Comité Consultivo para la Atención a las Lenguas Indígenas en Riesgo de Desaparición del INALI, en ambos casos estaríamos ante lenguas en “riesgo no inmediato de desaparición” (Grado 4), atendiendo al porcentaje de niños menores de 14 años hablantes como L1, unido al número de localidades en que se usa la lengua cotidianamente y al porcentaje, mayor del 30%, de hablantes en los respectivos municipios.
La publicación de este libro de la leyenda del tlacuache se inscribe en la colección en lenguas originarias del CIESAS-México que dirige José Antonio Flores Farfán, antropólogo y lingüista, coordinador del Acervo Digital de Lenguas Indígenas del Laboratorio Víctor Franco del CIESAS, especialista en comunidades originarias mexicanas. Flores Farfán es el representante de la ONG Linguapax en América Latina y, junto con el profesor de la Universidad de Newcastle y secretario de dicha ONG, Josep Cru, trabajaron de forma colaborativa con las maestras, niños y niñas en la traducción del relato en la escuela Tosepan Kalnemachtiloyande Cuetzalan (Puebla, México). Esta pertenece a la Unión de Cooperativas Tosepan y apuesta por una verdadera enseñanza inmersiva en la lengua náhuatl desde la propia epistemología, cosmovisión y cultura propias. La traducción del tlacuache la realizó para el tutunakú la poeta y maestra Cruz Alejandra Lucas Juárez. El libro contiene también una pequeña explicación e introducción al relato tanto en inglés como en español.
Tal y como se observa en esta fotografía, el pasado febrero de 2026 fue la primera vez en la que muchos niños y niñas vieron plasmado en su lengua materna, el masewaltatol, un material de este tipo, acompañando una experiencia pedagógica ciertamente emancipatoria y decolonial con prácticas de escrituración autogeneradas por los mismos hablantes, junto con maestros, antropólogos y lingüistas. Estas literacidades vernáculas (cfr. Grenoble y Whaley 2006; Blommaert 2008), de carácter voluntario y comunitario, no necesariamente vinculadas a la intervención estatal, son fundamentales para el empoderamiento de los hablantes como agentes clave en la gestión de sus lenguas. Esta iniciativa revitalizadora es, por tanto, una buena muestra de una planificación ecolingüística alternativa al modelo lingüístico occidental-europeo, una propuesta horizontal para contribuir a la legitimación de los hablantes de estas lenguas y a su alfabetización (cf. https://linguapax.org/visita-a-lescola-indigena-tosepan-kalnemachtiloyan-immersio-en-nahuat-i-llibre-bilingue-amb-realitat-augmentada/). Más aun, como parte de la construcción coparticipativa del material, superando el modelo logocéntrico confinado exclusivamente a la escritura, el libro cuenta con realidad aumentada, una App generada con las voces de los propios niños y niñas y docentes, que pronto estará disponible.
Esta publicación ha sido posible gracias a la cooperación entre Linguapax, la Universidad de Newcastle, la Universidad de Salamanca, la Universidad de Helsinki y la Universidad de Bremen. Estas tres últimas instituciones, de la mano de las profesoras Carla Amorós, Eeva Sippola, y Carolin Patzelt, pusieron en marcha el pasado año un Blended Intensive Programme (BIP) en el marco de un Programa Erasmus + que ha aportado mayor institucionalización y cooperación interuniversitaria para el fomento, visibilización y conocimiento de lenguas originarias en Iberoamérica y Filipinas.
Este BIP fue continuación de los cursos de formación permanente, en formato tanto presencial como virtual, que inició la doctora Amorós en la Universidad de Salamanca en 2019 con motivo de la declaración del Año Internacional de las Lenguas Indígenas, al que siguió la proclamación del Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas (2022-2032, https://es.unesco.org/idil2022-2032). Esta iniciativa, en colaboración con el Instituto de Iberoamérica, El Centro de Estudios Brasileños y la ONG Linguapax, responde a la necesidad de trabajar por una mayor sostenibilidad y equidad lingüística y social para los hablantes de estas lenguas minorizadas, que todavía sufren una fuerte estigmatización y discriminación.
Teniendo en cuenta la importancia que tuvo la Universidad de Salamanca en el estudio de las lenguas amerindias en el pasado, gracias al impulso del Rector Tovar, y los vínculos entre el estudio salmantino e instituciones iberoamericanas, las lenguas originarias y el contacto de lenguas en Iberoamérica debe conformar una línea de trabajo, docencia e investigación fundamental. Hasta ahora, ha sido una verdadera satisfacción haber podido contar desde el 2019 con cursos y lecciones introductorias a las lenguas náhuatl de Morelos (México); ziona (Ecuador); maya yucateco (península de Yucatán, México); guaraní paraguayo (Paraguay); mapudungun (Chile) y chabacano (Filipinas). Asimismo, los cursos han incluido formación en tipología lingüística; diversidad de ecologías multilingües en América; investigación en contacto lingüístico; atlas lingüísticos y etnográficos; política y planificación lingüísticas en Iberoamérica; documentación, revitalización y agencia originaria, etc. de la mano de grandes expertos como los profesores Moreno Cabrera, Pere Comellas, Enrique Bernárdez, Haralambos Symeonidis, Anna María Escobar, Azucena Palacios, Karolina Grzech, Jaqueline Caniguan, Martine Bruil o Marleen Haboud, entre otras. Los programas formativos también contaban con visitas y sesiones de cine y documentales en lenguas originarias, que esperamos se sigan cultivando y así fortalecer estos grandes legados lingüísticos y culturales del mundo.
Así pues, proyectos conjuntos como estos y prácticas pedagógicas emancipatorias como la descrita en la escuela Tosepan Kalnemachtiloyan nos llevan a una profunda reflexión sobre la posibilidad de concebir las prácticas de escrituralización bottom-upcomo herramientas de soberanía lingüística, justicia epistémica y fortalecimiento comunitario. Se trata de una concepción de la escritura muy diferente de la vinculación que esta tiene con la codificación y estandarización en las culturas occidentales de lenguas estándares (Milroy 2001; Amorós Negre 2023). Entre los argumentos que habitualmente se esgrimen para promover la escrituralización (y, con frecuencia, posterior estandarización) de lenguas indígenas mayoritariamente orales, cabe aludir a la contribución a la preservación de estas lenguas y el fortalecimiento de su estatus y funciones comunicativas. Como se documenta en Jones y Mooney (eds. 2013), «un sistema de escritura estandarizado suele considerarse necesario para la promoción de la lengua y para el desarrollo de materiales didácticos formales». Asimismo, en muchos casos la escritura puede contribuir a crear un sentimiento de identidad compartida entre los hablantes de las distintas variedades de una misma lengua.
No obstante, la escrituralización también plantea importantes desafíos, por lo que resulta esencial considerar numerosas variables mediante estudios etnográficos y de trabajo de campo: si la comunidad ya está alfabetizada en una lengua dominante o sigue siendo prealfabetizada; si es posible desarrollar sistemas de escritura endográficos como el comentado y, sobre todo, si la propia comunidad percibe la necesidad de iniciar los primeros pasos hacia la escrituralización de su lengua propia. Los lingüistas y los antropólogos debemos evaluar cuidadosamente si este proceso tendrá una aplicación real en la vida de la comunidad y si aportará más beneficios que los posibles conflictos entre grupos (Lüpke 2011; Jaffe et al. 2012).
Experiencias como la desarrollada en la Escuela de Tosepan Kalnemachtiloyan ponen de manifiesto el valor de la alfabetización local o comunitaria, el desarrollo de un sistema de escritura endográfico entendido como un proceso que surge desde el interior de la propia comunidad y que implica la participación activa de sus miembros en todas las fases de su desarrollo. Estas metodologías de investigación-acción colaborativa, en las que la comunidad asume un papel protagonista en la definición, implementación y legitimación de sus propias prácticas de literacidad, abren una vía para impulsar una gestión lingüística decolonial que sitúa el conocimiento, las decisiones y la capacidad de agencia de los hablantes de lenguas originarias en el centro de la revitalización lingüística.
REFERENCIAS
Amorós-Negre, Carla (2023). “Al monolingüismo, ponle freno: la ideología de la lengua estándar y la ‘lengua’ del estado-nación.” Recuperado de: https://espanolcontacto.unirioja.es/index.php/2023/05/29/al-monolinguismo-ponle-freno-la-ideologia-de-la-lengua-estandar-y-la-lengua-del-estado-nacion-nueva-entrada-de-blog-de-carla-amoros-negre/
Embriz Osorio, Arnulfo y Óscar Zamora Alarcón (Coords.) (2012) México. Lenguas indígenas nacionales en riesgo de desaparición: Variantes lingüísticas por grado de riesgo. 2000 / INALI; coordinadores. México: INALI. http://www.inali.gob.mx/es/publicaciones-2012.html
Flores Farfán, José Antonio. (2009). Variación, ideologías y purismo lingüístico. México, D.F.: CEISAS.
Grenoble, Lenore y Lindsay Whaley. (2006). Saving Languages. An Introduction to Language Revitalization. Cambridge: Cambridge University Press.
Jaffe, Alexandra, Androutsopoulos, Jannis, Sebba, Mark y Sallly Johnson (ed.) (2012). Orthography as social action: Scripts, spelling, identity and power. Berlin: Walter de Gruyter.
Lüpke, Friederike. (2011). “Orthography development”. En P. Austin & J. Sallabank (eds.), The Cambridge Handbook of Endangered Languages (pp. 312-336). Cambridge: Cambridge University Press.
Jones, Mari C. y Damien Mooney (eds.) (2013). Creating Ortographies for Endangered Languages. Cambridge: Cambridge University Press.
Schmelkes, Sylvia. (2013). “Educación para un México intercultural”. Sinéctica (40), 01-12.
